Mi Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)

Actividad 2: Desagregar Destrezas con Criterio de Desempeño

  DESAGREGAR DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO

 

Francisco S. Mendoza Moreira, PhD

DOCENTE INVESTIGADOR

 

Vamos a empezar por definir las destrezas con criterio de desempeño, estas según el Ministerio de Educación(2010):

Son la expresión del “saber hacer” en los estudiantes, que caracteriza el dominio de la acción. En este documento curricular se ha añadido los “criterios de desempeño” para orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar la acción, según condicionantes de rigor científico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros (p. 11).

Las destrezas con criterio de desempeño son elementos organizadores del currículo, que se sistematizan bajo un sistema de objetivos y se ordenan por bloques curriculares que permiten un mejor tratamiento de estos desempeños esperados por el estudiantado. 

Una destreza con criterio de desempeño se compone de tres elementos en su estructura curricular:

Ilustración 1: Elementos de expresión curricular de una destreza con criterio de desempeño. Tomado de (Educación, 2010, p. 20)

Cada uno de los elementos de la expresión curricular deben ser ajustados bajo tres orientaciones curriculares para su uso en el aula de clases, esto quiere decir que, no se puede tomar una destreza del Diseño Curricular Base si no se ajusta a un proceso de desagregación didáctica que efectivice su uso en el proceso educativo. Estos criterios son:

a)    El contexto: se refiere a las condiciones en que se da el proceso educativo, considera para su expresión variables culturales, geográficas, demográficas e ideológicas para compensar, sostener o reducir las diferencias entre los grupos educativos que constituyen el grupo de aprendizaje. En este criterio se debe considerar también la información disponible del estudiantado para poder determinar el nivel de la acción esperada. 

b)    Disponibilidad curricular: se conecta con el uso de los manuales escolares que operativizan el currículo, cuadernos de trabajo, apuntes del profesorado u otros recursos con los que cuenta la institución para definir el currículo institucional y de aula. 

c)    Disponibilidad didáctica: entendida como la articulación del contenido a tratar con las herramientas didácticas de las que el profesorado dispone para desarrollar el proceso educativo. 

Se entiende por desagregar a la actividad docente de ajustar un elemento curricular, en este caso, una destreza con criterio de desempeño, a los criterios de operación educativa que se requiere para ajustar el currículo a las necesidades e intereses de los sujetos educativos. 

Para desagregar una destreza realizaremos los siguientes pasos:

PASO 1: Seleccionar la destreza del Diseño Curricular Base (DCB)

Para este primer paso, el profesorado debe estar claro que, el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria del Ecuador, es el diseño curricular base del país, por tanto, no puede ser concebido como la expresión curricular del aula, sino, una herramienta para orientar las prácticas educativas. Las destrezas con criterio de desempeño en este documento se encuentran codificadas, de esta forma se facilita el proceso de ubicarlas en el amplio documento que las contiene y facilita su relación con los indicadores de evaluación del criterio de evaluación y su respectivo mapa de contenidos. 

Para comprender mejor la elaboración de los códigos de las destrezas y de los indicadores de evaluación que en este caso, son los que nos servirán para el proceso de planificación curricular: 

Ilustración 2: Codificación de las destrezas con criterio de desempeño en el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria. Fuente: (Educación, 2017, p. 38)

Ilustración 3: Codificación de las destrezas con criterio de desempeño en el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria. Fuente: (Educación, 2017, p. 39)

PASO 2: Desagregar el nivel de la acción

Desde la lógica taxonómica que fundó Bloom (Larkin & Burton, 2008) los procesos de aprendizaje se organizan intencionalmente considerando el grado de complejidad de la actividad intelectual que se compromete. Es simple, cada acción que se propone en una destreza con criterio de desempeño pertenece a uno de los niveles de organización que planteó Bloom en 1945 cuando sistematiza las actividades psicométricas en la taxonomía cognitiva que ha sido utilizada para establecer objetivos, lo cual difiere de su utilidad psicométrica original. 

El trabajo de Larkin y Burton (2008) llevó el trabajo de Bloom a otra perspectiva estableciendo cuatro dimensiones del conocimiento: efectivo/factual, conceptual, procedimiental y metacognitivo. Además, de replantear las categorías taxonómicas a otras dimensiones que crecen y decrecen según su complejidad: 

Ilustración 4: Procesos taxonómicas de Bloom adaptados por Larkins y Burton (2008)

De acuerdo con la revisión presentada, los niveles taxonómicos se manifiestan de acuerdo con la siguiente descripción y acercamiento (no exhaustivo) de las actividades mentales que pertenecen a cada uno de los niveles de organización de complejidad. 

Tabla 1: Propuesta de acciones sistematizadas desde la revisión de la Taxonomía de Bloom

Nivel taxonómico	Definición	Acciones sistematizadas
NIVEL 1: Recordar	Relacionado con el reconocimiento y la reproducción de ideas y contenido. Reconocer requiere distinguir y seleccionar cierta información y reproducir o recordar está más relacionado con la búsqueda de una información relevante memorizada	enumerar, definir, describir, identificar, denominar, listar, nombrar, combinar, realzar, apuntar, recordar, relacionar, reproducir, solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconecer.
NIVEL 2: Comprender	Relacionado con el establecimiento de una conexión entre conocimientos nuevos y adquiridos previamente. La información se entiende cuando el alumno es capaz de reproducirla con sus "propias palabras"	alterar, construir, convertir, decodificar, defender, definir, distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplificar, ilustrar, inferir, reformular, prever, reescribir, resolver, resumir, clasificar, discutir, identificar, interpretar, redefinir, selecionar, situar y traducir.
NIVEL 3: Aplicar	Relacionado con la realización o uso de un procedimiento en una situación específica y también puede abordar la aplicación de conocimientos en una nueva situación	aplicar, alterar, programar, demostrar, desenvolver, descubrir, dramatizar, emplerar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever, preparar, producir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esbozar, escger, escribir, operar y practicar.
NIVEL 4: Analizar	Relacionado con dividir la información en partes relevantes e irrelevantes, importantes y menos importantes y comprender la interrelación entre las partes	analizar, resumir, clasificar, comparar, contrastar, determinar, deducir, diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apuntar, inferir, relacionar, selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, probar, esquematizar y preguntar.
NIVEL 5: Evaluar	Relacionado con la emisión de juicios basados en criterios y estándares cualitativos y cuantitativos o en eficiencia y eficacia	Valorar, averiguar, escoger, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoyar, validar, escribir sobre detectar, estimar, juzgar y selecionar.
NIVEL 6: Crear	Significa juntar elementos para crear una nueva visión, una nueva solución, estructura o modelo utilizando conocimientos y habilidades previamente adquiridos	Generalizar, planear, producir, proponer, plantear, generar, bloguear, escribir, proyectar.

 

Generalmente, las destrezas que se proponen en el Currículo de los niveles de educación obligatoria se refieren a los niveles más altos de cada subsistema: cuarto, séptimo y décimo grado; sin embargo, siempre se recomienda su revisión antes de planificarla. Las acciones se regulan de acuerdo con el grado en que se va a aplicar la destreza con criterio de desempeño; no obstante, es necesario que se revise la información del estudiantado para asegurar que el nivel propuesto de la acción se ajuste a la realidad del estudiantado. 

Veamos un ejemplo: 

 

 

 

 

En el caso anterior, la destreza con criterio de desempeño tiene su verbo original planeado en el nivel 1 de desempeño cognitivo: recordar. En este caso, se bajó el nivel de complejidad en el mismo grupo de habilidades: enumerar; y, el siguiente verbo se avanzó al segundo nivel de complejidad cognitiva. A este proceso se le denomina desagregar la acción. 

PASO 3: Desagregar el contenido de la destreza

En este proceso, el profesorado debe considerar la secuenciación de las destrezas con criterio de desempeño con su mapa de contenidos. Para esto, se requiere conocer muy bien los manuales escolares y las intenciones de formación de cada grado en el Currículo Institucional. En este momento, se procede a relacionar la acción desagregada con los contenidos que se van a tratar en cada grado. 

En este caso, vamos a desagregar la destreza con criterio de desempeño de segundo, tercer y cuarto grado básico para satisfacer el nivel de complejidad propuesto en el DCB de Estudios Sociales para la Educación Básica Elemental. 

Lo primero que haremos será revisar los tópicos de los manuales escolares para identificar cuáles son los temas tratados en cada uno de los grados. Hagámoslo: 

Veamos un ejemplo: 

 

 

 

 

 

En el ejemplo se puede notar la progresión de contenido del área de Estudios Sociales desde lo local hasta lo provincial y como se espera que el sujeto educativo adquiera la destreza con criterio de desempeño pasando por cada uno de los niveles que se ha considerado en esta progresión: 

 

 

 

 

 

 

En el listado anterior, se ha combinado la acción desagregada con cada uno de los contenidos que se va a trabajar en el currículo de Estudios Sociales de la Educación Básica Elemental y va ganando sentido su uso en cada uno de los grados. 

PASO 4: Desagregar las precisiones de profundidad

Al igual que las acciones y los contenidos, las precisiones de profundidad deben ser ajustadas al marco de desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño, esto implica que el profesor deberá ajustar los grados de competitividad que el estudiantado pueda desarrollar desde los medios disponibles, las técnicas de enseñanza que el profesorado utilice e inclusive el diagnóstico inicial del estudiantado. Es mejor, lograr que el estudiantado alcance un -nivel intermedio- de dominio que se pueda medir en los indicadores ajustados que vivir de una ilusión de altos estándares que no existen. 

Para lograr este nivel de desagregación el profesor debe revisar las técnicas que están a su alcance para acercar al estudiantado al propósito esperado. Veamos algunos ejemplos: 

Tabla 2: Determinación de las precisiones de profundidad de una destreza con criterio de desempeño

Acción	Contenido	Precisiones de profundidad
		Técnica utilizada	Redacción
Enlistar	Las funciones de los líderes barriales	Expositiva	mencionando las tareas que realiza en su barrio, el nombre y la relación con el niño.
Describir	Las funciones del jefe político y del alcalde	Observación	reconociendo las acciones que realiza en el periódico local y noticieros radiales.
Explicar	Las funciones del gobernador y el prefecto	Dramatización	representando una sesión del consejo provincial con sus compañeros de clases.

Elaboración propia.

A partir de este proceso realizado se podría determinar que las destrezas con criterio de desempeño que se derivan de esta expresión curricular son las siguientes: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En el desarrollo temático para llegar a los bloques curriculares es importante hacer otras precisiones conceptuales que se explican a continuación:

Aprendizajes básicos: son considerados básicos los aprendizajes cuya adquisición por parte de los estudiantes en un determinado nivel (EGB, BGU) o subnivel educativo (subniveles de la EGB) se considera necesaria por estar asociados a: (i) un ejercicio de la ciudadanía en la sociedad ecuatoriana que promueva la equidad y compense las desigualdades sociales y culturales, evitando que se conviertan en desigualdades educativas; (ii) la consecución de una “madurez” personal en sus diferentes vertientes —cognitiva, afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y social—, el logro de la “felicidad personal” y los planteamientos del “buen vivir”; (iii) la capacidad de las personas para construir y desarrollar un proyecto de vida personal y profesional que garantice una ciudadanía activa, constructiva, enriquecedora y satisfactoria para el individuo y la sociedad; y (iv) la posibilidad de acceder a los procesos formativos y educativos posteriores con garantías de éxito y, en definitiva, la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Educación, 2017, p. 18)

Aprendizaje básicos imprescindibles: son considerados como básicos imprescindibles los aprendizajes que es preciso adquirir al término del subnivel de referencia para evitar una situación de riesgo alto de exclusión social para los estudiantes implicados, ya que su no adquisición comprometería gravemente su proyecto de vida personal y profesional, condicionaría muy negativamente su desarrollo personal y social y les impediría acceder a los procesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos. Es decir, se trata de aprendizajes mínimos obligatorios para la promoción escolar, ya que, si no se logran en los niveles en los que se promueven, son muy difíciles de alcanzar en momentos posteriores (Educación, 2017, p. 18).

Aprendizaje básicos deseables: en contraposición, se propone caracterizar como básicos deseables los aprendizajes que, aun contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo personal y social del alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicaciones negativas de los anteriores en caso de no alcanzarse en los niveles educativos de referencia; además, son aprendizajes que pueden lograrse o “recuperarse” con relativa facilidad en momentos posteriores (Educación, 2017, p. 18).

Desagregar destrezas con criterio de desempeño Francisco Samuel Mendoza Moreira está licenciado bajo CC BY-NC 4.0

Modelos Románticos

Reconfigurando el dispositivo áulico en la Educación Superior para la implantación curricular desde los medios

Introducción

El presente trabajo aborda la configuración del dispositivo áulico en el proceso de implantación curricular en el sistema de educación superior a la luz de las regulaciones que dispone el Reglamento de Régimen Académico, asumiendo el concepto de dispositivo áulico, como la red de interacciones decididamente heterogéneo que comprende discurso, instalaciones arquitectónicas, regulaciones reglamentarias que acogen las relaciones docente – estudiante para la construcción de nuevos sistemas de aprendizaje en el sujeto que aprende.

Para el abordaje del concepto currículo complejo, se asumirá como el resultado de un proceso de construcción dialógica entre la realidad y las diferentes dimensiones de la profesión y su expresión en un sistema interconectado de redes de carácter semántico, pragmático y sintáctico que articula las funciones sustantivas del sistema.

El Sistema Educación Superior en Ecuador, está compuesto por las instituciones de educación superior: Institutos Tecnológicos, Institutos Pedagógicos, Conservatorios Superiores, Universidades y Escuelas Politécnicas regidas por un organismo coordinador de la política pública, un órgano evaluador y un órgano rector de la política pública del sistema cuyo propósito es la formación profesional a nivel tecnológica, de grado y postgrado para la ciudadanía.

La tecnología y los medios en la lógica de traducción del currículo

El avance tecnológico, no ha dejado de lado al dispositivo áulico en su proceso de transformación de las relaciones y de las realidades que se perciben en la sociedad del conocimiento, según Urresti, “la realidad social es un conjunto de capas de experiencia histórica superpuestas entre sí, que provienen de distintos momentos y épocas, pero que funcionan simultáneamente en la experiencia” (en Artopoulos, 2012, p. 3) por tanto, la tecnología es un elemento propio del sistema que construye el entorno en que se desarrolla la realidad del sujeto.

De esta manera, cuando se construye la implantación curricular, en su traducción a nivel formal, es decir “el plano constituido por el proyecto curricular instituido por la escuela para llevar a cabo la formación profesional, o sea el plan de estudios y sus correspondientes programas de estudios, los cuales constituyen productos ya acabados, resultantes del proceso de planeación” (Ruiz, 2009, p. 74) la tecnología gana espacio en la proyección de la trayectoria en los ciudadanos que participan del proyecto curricular.

En este sentido, la traducción formal del currículo implica la construcción de los ambientes de aprendizaje en los diferentes escenarios de actuación, que se proponen en el marco educacional de Ecuador: el componente de docencia, de prácticas de aplicación y experimentación del aprendizaje, así como el componente de trabajo autónomo para la organización de las ofertas a partir del régimen académico del año 2013[1].

El proyecto Horizon, es una herramienta de referencia de alta importancia en la traducción formal del currículo, mismo que, en los diferentes niveles y etapas del proceso de formación buscando, según lo plantea Delors “ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias” (1996, p. 12) en todas las aristas del proceso de formación profesional. De esta forma, recogiendo las experiencias de los actores del proyecto, la configuración del dispositivo áulico contaría con diversos medios que facilitarían la contextualización de la realidad, así como de la práctica investigativa y académica en el nivel superior del sistema.

La lógica de traducción formal del currículo implica la puesta en marcha de los programas de asignatura que constituyen el plan de estudios, esto entonces requiere de las condiciones didáctica necesarias para la generación de ambientes de aprendizaje innovadores que garanticen por una parte la interactividad en el proceso de aprendizaje, así como la recursividad de la enseñanza con relación a este y de los sujetos educativos que participan en el acto educativo.

El dispositivo áulico debe constituirse a través de una relación horizontal, democrática y de igualdad, que permita “el cambio de mentalidad respecto a la “propiedad” de las ideas” (Horizon, 2010, p. 16) y a la vez “una relación diferente con el conocimiento, que pasa a ser dinámico, transformable y socialmente construido en distintos contextos” (Ibid., p. 16). De esta manera, las relaciones ubicuas[2] y reticulares[3] propias de lo hologramático[4] de los currículos complejos se construyen en interacción dialógica permanente entre la realidad, la escuela y el sujeto que aprende.

Las experiencias recogidas de cada una de las etapas de Horizon: Tecnologías de corto plazo: entornos colaborativos y medios sociales; tecnologías de mediano plazo: contenido abierto, computación móvil; y, de largo plazo: realidad aumentada y web semántica (Horizon, 2010), sirven de horizonte para la traducción formal de los currículos, generando experiencias educativas que faciliten la inserción de nuevos medios en los ambientes de aprendizaje que configuran el dispositivo áulico para lograr una educación compleja que atienda la visión antropoética del individuo y su realidad planetaria en todos los actos de su formación.  

Los medios en el dispositivo áulico para la construcción curricular

La diversidad de medios en la construcción curricular, generan nuevos significados en la configuración del dispositivo áulico, esto es, una distribución del conocimiento con carácter ubicuo y altamente reticular que se construye con base en la interactividad entre los actores y las condiciones del proceso educativo a la luz de la innovación en la educación superior.

De acuerdo con López (2012) “esta transformación de las prácticas en el campo de la educación a partir de la incorporación de las nuevas modalidades comunicativas digitales e interactivas no va a suceder espontáneamente ni va a estar libre de tensiones” lo que implica una serie de transformaciones y rupturas epistemológicas en el acto educativo.

Estas transformaciones deben ser parte de la traducción real del currículo, el cual se manifiesta en la capacidad de prospectiva, la que ha de “permitir y de impulsar el diseño del futuro, aporta elementos al proceso de planeación y a la toma de decisiones, ya que identifica peligros y oportunidades de determinadas situaciones futuras, además de que permite ofrecer políticas y acciones alternativas, aumentando así el grado de elección” (Parra, Miklos, & Herrera, 2007) propiciando la interacción de lo cotidiano en lo didáctico, dando lugar a visiones transdidácticas que en algunos casos, son irreverentes a la didáctica tradicional por el uso de diferentes medios en algunos casos no convencionales en el manejo metodológico del aula, como por ejemplo, el uso del cine como medio de aprendizaje, las aplicaciones digitales móviles, la radio y la televisión como parte integrante del dispositivo.

Las experiencias en diferentes escenarios permiten reconfigurar el dispositivo áulico en función de los diversos retos que propone la realidad, así como se recoge en las experiencias de Horizon o del uso de las “cuatro pantallas” en la práctica educativa del aula, logrando que el pensamiento logopático se encargue de hacer didáctico lo cotidiano e insertar en el quehacer educativo la gama de medios que pone la tecnología al servicio de la educación.

Convergencia de medios en el dispositivo áulico

Siguiendo la propuesta de (Urresti, 2011), los medios sirven para traer la realidad al dispositivo áulico, siendo que esta migración de relaciones se convierte en un diálogo pedagógico al que denominaremos “convergencia”. La convergencia en la sociedad del conocimiento es el medio para conjugar la información como materia prima, la capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías en el nuevo medio educativo, la interconexión de todo el sistema y el creciente desarrollo de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado: la microelectrónica, telecomunicaciones, optoelectrónica, ordenadores se integran en sistemas de información (Marcelo, 2012) poniéndose al servicio del aprendizaje de los sujetos educativos.

La convergencia de medios se hace presente en diferentes momentos de la construcción del aprendizaje: el acceso, la mediación y la evaluación. En el acceso como detonantes de la información previa y de anticipación que requiere el descubrimiento de nuevos sistemas conceptuales del marco epistemológico de la profesión; en la mediación, como medios para la construcción, reconstrucción y deconstrucción del contenido, protocolos y actitudes del campo de actuación profesional; o en la evaluación o transferencia de los aprendizajes que se han resuelto de manera colaborativa en el aula.

El uso de los medios para generar convergencias en el aprendizaje requiere como arranque, el desarrollo de competencias digitales para el manejo de las TIC para construir una nueva ecología educativa, logrando equilibrio dinámico en el desarrollo de los ambientes que posibilitan aprendizajes ubicuos y amplios en la estructura cognitiva de los sujetos educativos.  

Bibliografía

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. España: Editorial Santillana.

García, I., Peña-López, I., Johnson, L., & Smith, R. (2010). Informe Horizon. Edición iberoamericana 2010. Austin, Texas: The New Media Consortium.

García, J. A., López, N. M., Rodríguez, J., & Tobón, S. (2008). Gestión del currículum por competencias: Una aproximación desde el modelo sistémico complejo. Perú: A.B. Representaciones Generales, S.A.

López, A. (2012). Conectarse y participar para migrar en lo digital. Razones para incluir los sitios de redes sociales en las instituciones educativas. Investigación y extensión en comunicación: sujetos, políticas y contextos. Bernal, Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

Marcelo, C. (2012). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Revista Complutense de Educación, 2(12), 531-593.

Parra, P., Miklos, T., & Herrera, M. Á. (2007). Diseño de una metodología prospectiva en la Educación Superior. Edusfarm, revista d’educació superior en Farmàcia(1), 1-18.

Reglamento de Régimen Académico, RPC-SE-13-No.051-2013 (Consejo de Educación Superior 28 de noviembre de 2013).

Ruiz, E. (2016). Propuesta de un modelo de evaluacion curricular para el nivel superior: Una orientacion cualitativa. Mexico: UNAM - Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Escuela. Obtenido de http://132.248.192.241/~editorial/wp-content/uploads/2016/06/propuesta-de-un-modelo-de-evaluacion-curricular-para-el-nivel-superior-una-orientacion-cualitativa.pdf

Urresti, M. (2011). Las cuatro pantallas y las generaciones jóvenes. En A. Artopoulus, La sociedad de las cuatro pantallas. Una mirada latinoamericana (págs. 3-25). España: Fundación Telefónica.

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[1] El régimen académico 2013 de Ecuador, aprobado por el Consejo de Educación Superior, es una norma técnico – académica que recoge los intereses formativos del sistema universitario desde una visión compleja y sistémica basada en la declaración de modelos educativos que atienden la dinámica territorial, acojan una teoría educativa puesta en contexto y lineamientos curriculares que permitan la construcción institucional – territorial de trayectorias formativas enfocadas en el desarrollo integral de la matriz cognitiva, productiva y de servicio del Estado, estas manifiestas en el ámbito de la Institucionalidad democrática, la economía social y solidaria; y, el hábitat sustentable para el pueblo ecuatoriano.

[2] De acuerdo con su definición literal, se refiere a lo que está presente en muchos lugares y situaciones y da la impresión de que está en todas partes; desde la visión compleja, se considera ubicuo a aquello no restringido al plano material y objetual sino que participa en la esfera de lo planetario y global.

[3] Su origen semántico, implica aquello que está en red o tiene forma de red, desde la visión del currículo complejo, se refiere a la capacidad de imbricación de las funciones sustantivas con el acto mismo de aprendizaje, es decir, su utilización conjunta para la consolidación de la trayectoria formativa.

[4] De acuerdo con Morin (1995) lo hologramático hace referencia a la capacidad de estudio de los seres vivos considerando la necesidad de analizar como el todo está presente en cada una de las partes. En el diseño curricular implica que en cada etapa de la lógica de construcción se debe plasmar el todo del proceso como si estuviese presente en cada una de las etapas (García, López, Rodríguez, & Tobón, 2008).